Журнал ВАК :: УПРАВЛЕНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ

Классификации и инструменты оценки компетенций: сравнительный анализпрофессиональной среды и вуза

Classification and tools to assess competencies: a comparative analysis of the business environment and the university

Якимова Зоя Владимировна, к. психол. наук, доцент,

Николаева Виктория Ивановна, ст. преподаватель

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса

кафедра управления персоналом и документоведения
e-mail: yakimovazoya@yandex.ru 

e-mail:vika.nikolaeva@mail.ru 

Zoya V. Yakimova, Ph.D., associate professor,

Victoria I. Nikolaeva, lecturer

Vladivostok state university of economics and service

Department of human resources and documentation

e-mail: yakimovazoya@yandex.ru

e-mail: vika.nikolaeva@mail.ru

Аннотация 

В данной статье авторы проанализировали инструменты оценки компетенций в вузе и профессиональной среде, рассмотрели возможности заимствованияи адаптации из профессиональной среды современных образовательных технологий и инструментов оценки компетенцийдля максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности.

Abstract

In this paper, the authors analyzed the tools to assess competencies in high school and business environment, consider the possibility of borrowing and adaptation of the business environment of modern educational technology and assessment tools for skills programs as close monitoring of progress and interim assessment of students in terms of their future careers.

Ключевые слова: компетенция, квалификация, подходы к компетенциям, классификация компетенций,система оценки компетенций, профессиональные стандарты, национальная рамка квалификаций.

Keywords: competence, qualifications, competence approaches to the classification of competencies, competency assessment system, professional standards, national qualifications framework.

Введение

Переход на ФГОС ВПО поставил перед российскими вузами сложную задачу, обеспечивающую получение образовательного результата (формирования общекультурных и профессиональных компетенций). Первой частью этой задачи являетсяприменение современных образовательных технологий для формирования у обучающихся требуемых компетенций. Второй частью –создание фондов оценочных средств, позволяющих проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций.

Заимствование из профессиональной среды современных образовательных технологий и инструментов оценки компетенций, предположительно, позволит не тольковыполнить соответствующие требования ФГОС, но и улучшить диалогмежду работодателями и вузами. Однако,если практика внедрения современных образовательных технологий уже достаточно распространена и активно применяется многими российскими вузами, то заимствование из профессиональной среды инструментов оценки компетенций ещё не достаточно разработано и требует ряда уточнений.

Результатом заимствования вузамииз профессиональной среды инструментов и механизмов контроля компетенций может способствовать созданию более валидных, надежных и объективных фондов оценочных средств для выполнения требований ФГОС ВПО.

Уточнение «предназначения» оценки компетенций: требования ФГОС ВПО

Понятие «компетенция» стало одним из базовых в модернизации российского профессионального образования. В Макете ФГОС ВПО под компетенциями понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [1].

В контексте компетентностного подхода ФГОС ВПОобязывает вузы к выполнению определённых требований, рассмотренных нами на примере ФГОС по направлению подготовки 080400 Управление персоналом (квалификация (степень) «бакалавр»:

- Требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП): выпускник должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, перечисленными в пункте V ФГОС. При этом количество указанных компетенций может быть и менее двадцати и более ста (в зависимости от направления и уровня подготовки). Компетенции, соответствующие определенному уровню образования и квалификациирассматриваются как образовательные результаты. 

- Требования к условиям реализации ООП: создание социокультурной среды, способствующей формированию общекультурных компетенций выпускников (компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельностного характера). Обязательным становится использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, организация встреч с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.

- Требования к оценке качества освоения ООП. Согласно пункту VIIIФГОС вуз обязан обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путём: разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников, создавать условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиямих будущей профессиональной деятельности, привлекать в качестве внешних экспертов работодателей, преподователей смежных дисциплин [2].

Понимание компетенций в качестве образовательных результатов в контексте ФГОС, делает попытку выстраивания диалога между работодателем (как заказчиком образовательного результата) и вузом (как поставщиком образовательного результата) более продуктивной. При этом образовательные технологии рассматриваются как способ формирования компетенций (через использование активных и интерактивных методов обучения), а оценочные средства (посредствам привлечения к их разработкеработодателей, экспертов из профессиональной среды) – как инструмент доказательства сформированности компетенций.

Выбор и применение тех или иных образовательных технологий является самостоятельной задачей вуза. Соответственно, вузы, заимствовавшие и применяющие в дополнение к традиционным современные образовательные технологии (тренинги, деловые игры, кейсы и др.), в определённой мере выполняют требования ФГОС относительно создания условий для освоения ООП, формирования общекультурных и профессиональных компетенций.

С оценкой компетенций всё обстоит сложнее. В рамках традиционной образовательной парадигмы накоплен преимущественно опыт оценки знаний (уровня усвоения учебных дисциплин). В редких случаях оценке подлежали умения и доведённые до автоматизма навыки. Оценка компетенций – новая для вузовской системы задача, которую невозможно решить лишь с помощью традиционных методов контроля и инструментов оценки. Кроме того, общепринятых методических установок по формированию и применению фондов оценочных средств для оценки компетенций на данный момент не сформировано. Каждый вуз решает эту задачу самостоятельно. Недостаточно адаптированная (либо вообще отсутствующая) технология заимствования из профессиональной среды инструментов оценки компетенций не позволяет в полной мере выполнить требования ФГОС относительно оценки качества освоения ООП.

Некоторые авторы справедливо отмечают [3; 4], что даже введение компетенции в качестве основной описательной характеристики образовательных стандартов не привело к отмене квалификаций.

Всловаре-справочнике современного российского профессионального образования, термин «квалификация» рассматривается в двух значениях: во-первых, как готовность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности; во-вторых, как официальное признание (в виде диплома/сертификата) освоения определенного вида профессиональной деятельности [5].

Иначе говоря, квалификация понимается как официально признанное/подтвержденное наличие у некого лица компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовых функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности и сформированных в процессе образования, обучения или трудовой деятельности. Квалификация (как внешнее подтверждение сформированных компетенций) позволяет человеку выстраивать свою деловую карьеру, соответствовать нормам рынка труда и быть востребованным у работодателей.  

До настоящего времени присвоение квалификации (диплома)в вузах происходит по традиционной схеме: по итогам защиты выпускной квалификационной работы, завершающей освоение ООП исдачи квалификационного (государственного) экзамена (по решению вуза). Однако при переходе на ФГОС, как мы видим, возникает ряд сложностей с построением системы оценки компетенций, и, как следствие, ставится под сомнение объективность присвоения квалификации, рассматриваемой нами как официальноеподтверждениесформированности требуемых компетенций.

Таким образом, требования ФГОС ВПО обязывают вузы: 

1) обеспечивать условия для реализации ООП (современные образовательные технологии, организация взаимодействия с профессиональной средой);

2) гарантировать получение образовательных результатов (формирования общекультурных и профессиональных компетенций);

3) формировать фонды оценочных средств (с привлечением практиков) для проверки сформированности требуемых компетенций.

Оценка компетенций является составной частью образовательной системы и выполняет две основные функции:

- функцию контроля за получением образовательного результата –сформированности компетенций в процессе освоения ООП;

- функцию подтверждения уровня квалификации (присвоение диплома) по завершению освоения ООП.

Уточнение «предназначения» оценки компетенций: требования организационного контекста

В профессиональной среде всё многообразие точек зрения на сущность компетенций может быть условно сведено к двум основным подходам: поведенческому (американскому) и функциональному (европейскому).

Американский подходрассматривает компетенции как описание поведения сотрудников; определяет «что и как» должен делать сотрудник (поведенческие индикаторы), чтобы достичь наивысшей эффективности в работе. Компетенции,согласно американского подхода, – это основные характеристики сотрудника, дающие возможность её обладателю показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться полезных результатов в работе.

ВЕвропейском подходе«компетенция»рассматривается как способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации. Европейский подход сосредоточен на описании рабочих задач, функций и ожидаемых результатов, определении стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником.[6]

В отечественной практике основной акцент ранее ставился на исследование ЗУН (знаний, умений и навыков), а так же рассмотрение профессионально важных качеств (ПВК), что нашло своё отражение в построении образовательных стандартов 1-го и 2-го поколения (ГОС), и традиционной («знаниевой») образовательной парадигме. Однако отечественные исследования при рассмотрении компетенций и построении их моделей, как правило, не рассматривали позицию «заказчика», того потребителя образовательного результата, который и оценивает компетенции, для которого, собственно, они и «работают».Социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Этот факт сыграл определённую роль в переходе образовательной модели на ФГОС ВПО и попытке сближения образовательной и профессиональной среды.

В настоящее время в России применяется интегративный подход, включающий в себя элементы и наработки как американской, европейской, так и отечественной практики изучения компетенций. Однако существует ряд существенных ограничений. Так, например, применение европейской модели в России осложнено тем, что на сегодняшний день существует лишь макет профессионального стандарта, утвержденный Распоряжением Президента Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) № РП-46 от 28 июня 2007 г. и проф. стандарты по отдельным видам деятельности [7]. Кроме того, Национальная рамка квалификаций, являющаяся основой для разработки профессиональных стандартов официально до сих пор не утверждена [8].

Таким образом, недостаточная разработанность профессиональных стандартов, отсутствие официально утверждённой национальной рамки квалификаций, отсутствие ориентации отечественных исследователей компетенций на интересы работодателей, а так же ряд социально-экономических факторов, создали для современной российской профессиональной среды (прежде всего в лице коммерческих организаций) вынужденные предпосылки для укоренения американского подхода, ориентированного на достижение максимальной эффективности работы сотрудников, повышению управляемости и конкурентоспособности организацией.

Кроме того, если рассматривать организацию как работодателя, то компетенции сотрудников расцениваются организацией как ресурс, на который работодатель определённым образом рассчитывает, что отражается в системе планирования, в т.ч. финансового. Работодатель, прежде всего, финансово не заинтересован трудоустраивать в свою организацию некомпетентных, неквалифицированных и не замотивированных сотрудников, которые будут работать «хуже, чем сотрудники конкурентов».

Поэтому, в контексте российской профессиональной среды оценка компетенций (корректнее - оценка по компетенциям) всегда происходит с позиции полезности человека для организации – его способности выполнять должностные обязанности, обладания личностными качествами для достижения целей организации, умения и готовности адаптировать уже имеющийся опыт под новые организационные задачи и т.д.

Оценка по компетенциямприменяется при решении целого ряда кадровых задач, например, при подборе и отборе, формировании кадрового резерва, деловой оценке и аттестации персонала и пр.[9;10;11]

Таким образом, требования организационного контекста обязывают работодателя:

1) проводить процедуру конкурсного отбора потенциальных кандидатов на вакантную должность с целью выбора лучших из имеющихся кандидатов для подержания конкурентоспособности организации;

2) проводить процедуру деловой оценки персонала с целью определения степени подготовленности сотрудников к выполнению тех видов деятельности, которыми они занимаются, а так же выявление уровня потенциальных возможностей работников для определения перспектив профессионального развития и карьерного роста;

3) проводить процедуру аттестации персонала для подтверждения соответствия сотрудников занимаемым должностям, использовать результаты аттестации как основание для кадровых решений о должностном перемещении;

4) проводить процедуру формирования кадрового резерва (в том числе резерва управленческих кадров).

Во всех перечисленных случаях в профессиональной среде применима оценка по компетенциям, являющаяся составной частью системы управления персоналом и выполняющая:

- функцию «фильтра» – для отбора и продвижения лучших кандидатов и «отсева» тех, кто не соответствует требованиям работодателя и организационного контекста предприятия;

- функцию диагностики потенциала – для формирования кадрового резерва, построения программ обучения и развития персонала.

Соответственно, каждая из рассматриваемых сфер (образовательная и профессиональная) выставляет определённые требования (ФГОС; организационный контекст), что в свою очередь определяет функции оценки компетенций: контроль за получением образовательного результата и подтверждение уровня квалификации (в образовательной среде); функцию «фильтра» и диагностики потенциала персонала (в профессиональной среде).

Классификации компетенций, подлежащих оценке в профессиональной и образовательной среде

Образовательная и профессиональная среда используют разные системы классификаций компетенций. Так, в частности, в ФГОС выделяются только общекультурные и профессиональные компетенции. В профессиональной среде используют, как правило, три основания для классификации компетенций: уровень распространения, уровень развития, сущность и содержание.

В сводной таблице 1 приведены основные классификации компетенций, описаны их сущность и особенности.

Таблица 1. Сравнительный анализ классификаций компетенций в профессиональной среде и в вузе

Сфера применения	Основание классификации	Группы компетенций	Сущность	Особенности
Образовательная среда (ВПО): образовательные стандарты ФГОС, ООП вуза	контекст решаемых задач	общекультурные	общий контекст решения задач для многих видов профессиональной деятельности	состав и количество компетенций зависят от уровня и направления подготовки
		профессиональные	решение задач в контексте конкретной профессиональной деятельности	состав и количество компетенций зависят от уровня и направления подготовки; могут делиться на группы по видам деятельности.
Профессиональная среда: профессиональные и корпоративное стандарты	уровень распространения компетенций	корпоративные	следуют из ценностей компании, применимы для любой должности в организации	нет утверждённого шаблона профессионального стандарта (только макет); не во всех отраслях разработаны профессиональные стандарты; существует привязка требуемых работодателем компетенций к организационному контексту; состав и количество оцениваемых компетенций определяются бизнес-целями организации
		менеджерские	разрабатываются для сотрудников, занятых управленческой деятельностью и имеющих работников в линейном или функциональном подчинении
		профессиональные	связанные со сферой деятельности организации,  не привязаны к конкретным должностям.
			применимы в отношении определенной группы должностей,  отражают функциональные обязанности
	уровень развития	пороговые	необходимы для достижения минимального результата	могут быть соотнесены с национальной рамкой квалификаций; могут формироваться за пределами системы ВПО.
		дифференцирующие (в т.ч. «надпрофессиональные»)	Позволяют отличать лучших исполнителей от средних
	сущность и содержание	когнитивные	фундаментальные, необходимы для эффективной работы	компетенции востребованы на рынке труда, в профессиональной сфере оцениваются с помощью специальных инструментов (деловые игры, кейсы, психологические тесты, презентации, портфолио, оценка 360 градусов и т.д.) в образовательной среде практически не оцениваются из-за отсутствия инструментария и опыта оценки.
		личностные	фундаментальные, связанные с индивидуальной эффективностью
		функциональные (психомоторный и прикладной навык)	операционные, необходимые для эффективной работы
		социальные(включая поведение и отношение)	операционные, связанные с индивидуальной эффективностью

 

Словарь-справочник современного российского профессионального образования поясняет, что под общекультурными (общими) компетенциями понимается способность успешно действовать при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности [4]. Сложность оценки общекультурных компетенций заключается в том, что степень их сформированности является результатом освоения целостной образовательной программы. Общекультурные компетенции носят устойчивый и неугасаемый характер, определяют активную жизненную позицию человека, его способность ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни, гармонизирует внутренний мир и отношения с социумом, и как, отмечает Синякова М.Г. «…могут рассматриваться как основа для формирования профессиональной мобильности специалиста…» [12, С. 25]. В качестве примера общекультурных компетенций можно привести умение логически верно, аргументировано и ясно выстраивать устную и письменную речь; способность отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношения; готовность к кооперации с коллегами, к работе на общий результат и др. [2].

Под профессиональными компетенциями в образовательной среде понимается способность успешно действовать при выполнении задания, решения задачи в конкретной профессиональной деятельности [4]. В качестве примера профессиональных компетенций (из ФГОС направления подготовки Управление персоналом) можно привести:знание видов, форм и методов обучения персонала; знание порядка применения дисциплинарных взысканий; умением вести кадровое делопроизводство и организовывать архивное хранение кадровых документов в соответствии с действующими нормативно-правовыми актами и т.д. [2].

В зависимости от направления и уровня подготовки число компетенций может существенно отличаться. 

Самым популярным основанием классификации компетенций в профессиональной среде является уровень распространения [11; 12; 13; 14]:

- для общеорганизационного уровня выделяют корпоративные и профессиональные компетенции, охватывающие сферу деятельности компании;

- для уровня отдельных должностей – менеджерские компетенции и профессиональные компетенции, которые применимы в отношении определённой группы должностей.

Корпоративные (базовые, ключевые) компетенции применимы к любой должности в организации. Они следуют из ценностей компании, зафиксированных в таких корпоративных документах, как стратегия, кодекс корпоративной этики и т. д. Разработка корпоративных компетенций является частью работы с корпоративной культурой компании. В качестве примера корпоративных компетенций можно привести клиентоориентированность, умение работать в команде, дисциплинированность и т.д. Оптимальное количество корпоративных компетенций – не более 5-12 единиц анализа.

Менеджерские (управленческие, лидерские) компетенции разрабатываются для сотрудников, занятых управленческой деятельностью и имеющих работников в линейном или функциональном подчинении. Управленческие компетенции могут быть похожи для руководителей в разных отраслях и включают, например, такие компетенции, как стратегическое видение, управление бизнесом, работа с людьми, нацеленность на результат, умение влиять на людей, предприимчивость и т. д. При этом важно учитывать, что каждая из оцениваемых компетенций, с одной стороны, входит в один из более крупных блоков, а с другой стороны детализируется через описательные характеристики и индикаторы поведения.  

Профессиональные компетенции,используемые бизнес-сообществом, по своей смысловой нагрузке и формулировкам достаточно близки профессиональным компетенциям, отраженным в ФГОС ВПО.

Среди профессиональных компетенций различают компетенции, связанные со сферой деятельности организации, эти компетенции не привязаны к конкретным должностям. Здесь важны: квалификация по диплому, опыт работы в аналогичных организациях, знание специфики отрасли, тенденции рынка. В отношении определенной группы должностей применимы профессиональные (или технические) компетенции, отражающие функциональные обязанности. Ключевую роль при оценке в этом случае будут иметь: уровень образования, опыт работы в соответствующих должностях, наличие сертификатов о повышение квалификации.

Вторым основанием для классификации является уровень развития, делящий компетенции на «пороговые» и «дифференцирующие». Пороговыми являются компетенции, необходимые для достижения минимального результата. Дифференцирующие компетенции позволяют отличать лучших исполнителей от средних. Дифференциация возможна только на основании выявления поведенческих индикаторов, т.е. показателей для каждого из факторов.Поведенческие индикаторы позволяют выстраивать дифференцированную шкалу уровней выраженности компетенций: от недопустимого (известного также как «отрицательное поведение») до образцового.

Интересна практика кадровых агентств. Помимо профессиональных компетенций они часто выделяют так называемые «надпрофессиональные навыки», которые, как правило, приобретаются на других уровнях образования (среднего и начального), либо вообще формируются за пределами системы ВПО. К числу таких надпрофессиональных компетенций специалисты кадровых агентств относят, например, свободное владение иностранным языком, высокую скорость печати, умение пользоваться компьютерной, офисной техникой, современными средствами связи, владение деловой и письменной речью, умение управлять своим временем, навыки самоанализа и т.д. По сути дела надпрофессиональные компетенции являются примером дифференцирующих компетенций, но сформированных за пределами системы ВПО.

В образовательной среде так же возможна дифференциация через традиционное оценивание по пятибалльной системе, либо с помощью уже внедрённой во многих вузах системы балльно-рейтенговой оценкидостижения студентов [15; 16]. Однако данная дифференциация показательна преимущественно для «знаниевой» компоненты, но она не дает целостного представления об уровне сформированности компетенций. Кроме того, сложность дифференциации компетенций по уровням развития в образовательной среде состоит в том, что лишь немногие компетенции формируются в рамках освоения отдельных дисциплин, большинство компетенций формируются в течение всего периода обучения.

Ещё одним примером практического применения уровней развития компетенций можно обозначить Национальную рамку квалификаций (НРК), которая является одним из элементов новой системы нормативно-правового обеспечения сопряжения сфер труда и образования в условиях рыночной экономики. Национальную рамку квалификаций образуют представленные в виде таблицы характеристики (дескрипторы) квалификационных уровней, раскрытые через ряд обобщенных показателей (широта полномочий и ответственность, сложность деятельности, наукоемкость деятельности). В национальной рамке квалификаций так же показана возможность изменения квалификационного уровня по средствам «приращивания» образовательного уровня и практического опыта [9]. Анализ НРК позволяет обосновывать, почему разным должностным позициям одного профиля деятельности в профессиональной среде может соответствовать разные наборы компетенций, также как и для разных уровней образования существуют разные компетенции по одинаковым видам деятельности. 

Третьим основанием классификации компетенций в профессиональной среде можно обозначить сущность и содержание. При этом выделяют:

- фундаментальные компетенции, необходимые для эффективной работы: когнитивные компетенции (знание и понимание). К этому блоку часто относят так же интеллектуальные компетенции (системность, нестандартность, динамичность и гибкость мышления);

- фундаментальные компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью: личностные компетенции (ответственность в принятии решений, адаптивность, мотивация к достижению, готовность к обучению и др.).

- операционные компетенции, необходимые для эффективной работы: функциональные компетенции (психомоторный и прикладной навык). К этому блоку могут быть так же отнесены организационно-деловые компетенции, например, руководство группой, способность планировать и проектировать деятельность и др.

- операционные компетенции, связанные с индивидуальной эффективностью: социальные компетенции, включающие поведение и отношение. Чаще всего этот блок представлен коммуникативными компетенциями, например, эффективность общения с людьми, гибкость в общении, умение вести переговоры, умение излагать свою точку зрения, умение слушать и др. [10; 11].

В рамках образовательной системы возникают сложности, прежде всего, с оценкой функциональных и личностных компетенций, так как они проявляются преимущественно в процессе профессиональной деятельности, либо требуют в качестве обязательного условия – специально смоделированные задания, имитирующие реальные рабочие ситуации. Многими вузами уже предпринимаются активные попытки заимствования у профессиональной среды таких инструментов оценки как деловая игра, кейсовые задания, Ассесмент центр. Применение этих инструментов оценки позволяет создавать оценочные задания, моделирующие реальные рабочие ситуации, и оценивать уровень сформированности компетенций. Но сложность возникает в том, что сами преподаватели должны быть не только обучены технологиям проведения оценочных процедур с применением данных инструментов оценки, но и иметь реальные представления о том, как эти технологии работают на практике, в чем их сильные и слабые стороны, по каким критериям должны формироваться оценочные задания и т.д. Иначе говоря, сами преподаватели должны обладать определёнными компетенциями и соответствующим уровнем профессионализма, прежде чем брать на себя ответственность оценивать уровень сформированности компетенций у студентов.

Не менее сложной для образовательной среды оказывается попытка оценки социальных компетенций и компетенций, проявление которых возможно только в коллективе, например толерантность, делегирование, организаторские способности, лидерские качества, презентационные навыки. Кандидаты, обладающие перечисленными компетенциями, как правило, востребованы на современном рынке труда. Но в рамках «знаниевой» парадигмы, никогда не ставилась задача контроля сформированности вышеупомянутых компетенций. Современные вузы отчасти решают эту проблему через проведение семинарских занятий и организацию тематических конференций. Однако более эффективным и результативным является заимствование у профессиональной среды таких методов как круглые столы, презентации, деловые игры, оценка 360 градусов.

Заключение

Таким образом, анализируя классификации компетенций в образовательной и профессиональной среде, можно сделать следующие выводы:

1) Каждая организация ориентирована на выполнение собственных бизнес-целей, поэтому выбор ограниченного количества компетенций (5-12 единиц анализа) из огромного перечня возможного «ассортимента» для каждой должности определён стратегией организации, особенностями корпоративной и организационной культуры компании, а так же функционалом конкретной должности, на которую сотрудник претендует или занимает. Образовательная же среда ориентирует на формирование компетенций без привязки к какому-либо ценностно-нормативному, идеологическому ядру (корпоративной культуре организации) и подразумевает попытку освоения всех перечисленных в ФГОС выбранного направления подготовки компетенций (несколько десятков).

2) В профессиональной среде активно применяется классификация компетенций на пороговые и дифференцирующие (через поведенческие индикаторы), в том числе с учетом надпрофессиональных компетенций, которые формируются преимущественно за пределами системы ВПО. В образовательной среде возникает сложность с оцениванием уровней развития компетенций, так как лишь некоторые компетенции формируются в рамках одной дисциплины, а существующие вузовские системы (оценочные шкалы и балльно-рейтинговая система) ориентированы преимущественно на оценку «знаниевой» компоненты в рамках конкретных учебных дисциплин.

3) Национальная рамка квалификаций (НРК), может использоваться при разработке/корректировке профессиональных и образовательных стандартов (в частности для дифференциации уровня развития компетенций), а так же, при разработке фондов оценочных средств.

4) в большей степени современные вузы ориентированы на оценку когнитивных компетенций, и практически не обладают инструментами для оценки многих функциональных, социальных и личностных компетенций, оценка которых возможна при заимствовании соответствующего инструментария из практики профессиональной среды.

Библиографический список:

1.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080400 «Управление персоналом» (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден Приказом Минобрнауки РФ от 24 декабря 2010 г. № 2073.

3. Зорин А.И. Взаимосвязь понятия «квалификация» и «компетенция» в профессиональном образовании / А.И. Зорин, Д.А. Махотин // СПО. – 2010. – №12. – С.7-9.

4. Кудрявцева Е. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций/ Е. Кудрявцева // Управленческое консультирование. Актуальные проблемы государственного и муниципального управления. - 2012.-№1.- С. 166-177.

5.Словарь-справочник современного российского профессионального образования / авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. – Выпуск 1. – М.: ФИРО, 2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pgtiperm.ru/page.php?id=68 

6. Определение понятия «компетенция»/ Электронный журнал «HR-Portal». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.hr-portal.ru/article/opredelenie-ponyatiya-kompetentsiya 

7. АНО «Национальное агентство развития квалификаций». Официальный сайт.[Электронный ресурс]. Режим доступа:http://www.nark-rspp.ru/index.php/lang-ru/about.html 

8. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации / О.Ф.Батрова, В.И.Блинов, И.А.Волошина[и др.] - М.: Федеральный институт развития образования, 2008. - 14 с.

9. Митрофанова Е.А. Управление персоналом: теория и практика. Компетентностный подход в управлении персоналом: учебно-практическое пособие/ под ред. А.Я. Кибанова / Е.А. Митрофанова, В.Г. Коновалова, О.Л. Белова– М.: Проспект, 2012. –– 72с.

10.Могилевкин Е.А. HR-инструменты: практическая оценка. Как выявить сотрудников, которые могут дать максимальный результат: учебно-практическое пособие / Е.А. Могилевкин, А.С. Новгородов, С.В. Клиников – СПб.: Речь, 2012. – 320 с.

11.Шмидт В. Проблемы и технологии оценки персонала: учебно-методическое пособие/ В. Шмидт – СПб.: Речь, 2008 – 160с.

12.Синякова М.Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента / М.Г. Синякова // Международный журнал экспериментального образования, 2010. № 9, С. 23-36.

13. Володина Н. Модель компетенции – это не сложно.[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kadry.ru/articles/detail.php?ID=24400 

14. Образовательно-информационный портал SMART-EDUCATION.[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.smart-edu.com/professionalnye-kompetentsii/kompetentsii-spetsialista.html; http://www.smart-edu.com/stati-kompetentsii/kompetentsii-rukovoditelya.html 

15. Садон Е.В. Контроль за формированием профессиональных компетенций. Психолого-организационные формы / О.В. Кононова, Н.А. Олешкевич // Вестник СибГАУ, № 6. – Красноярск: СибГАУ, 2006. - С. 9-26.

16. Коновалова Ю.О. К вопросу о мониторинге сформированности компетенций в системе высшего профессионального образования. Из опыта работы российских и зарубежных вузов/Коновалова Ю.О. // Высшее образование сегодня, 2012. № 6, С. 14-18